¿Qué pasa cuando estudiamos una pedagogía oral con ojos de manual?
Al estudiar la formación musical de los conservatorios, me encuentro con una dificultad: muchas veces esperamos que el papel nos diga todo. Sin embargo, Sanguinetti reconstruye el partimento como una práctica que estaba acompañada por una tradición oral. Esta idea cambia la forma de leer lo que ha sobrevivido. (Sanguinetti, 2012)
En esta entrada no quiero afirmar que ya conocemos cada detalle de una clase napolitana. Quiero proponer una pregunta más prudente: ¿cuánto de lo que hacía el maestro —escuchar, modelar, preguntar, corregir y volver a intentar— pudo quedar fuera de la notación? Mi lectura es pedagógica y provisional, no una reconstrucción definitiva de la historia. (Sanguinetti, 2007)
La oralidad no borra la estructura. La hace circular.
Separar la evidencia de mi interpretación me ayuda a no convertir una intuición interesante en un hecho histórico.
Los manuscritos son huellas, no clases completas.
Sanguinetti estudia el partimento junto con la tradición oral que lo acompañaba. Esto permite pensar que un bajo escrito podía funcionar dentro de una relación viva entre maestro y estudiante, aunque el documento conservado no registre todas las instrucciones, preguntas, correcciones o realizaciones que se producían en la lección. (Sanguinetti, 2012)
La oralidad no significa ausencia de estructura.
En Del sonare sopra il basso, Agazzari explica conocimientos y decisiones que el acompañante debía dominar: contrapunto, consonancias, disonancias, registros y práctica instrumental. No presento este tratado como un manual napolitano de partimento; lo uso como antecedente para observar que la enseñanza del bajo podía apoyarse en reglas, escucha y acción musical. (Agazzari, 1607)
El maestro hacía visible lo que el texto comprimía.
Cuando comparo a Sanguinetti con Gjerdingen y van Tour, interpreto que el partimento no era solamente una línea que debía descifrarse. Era también una práctica para reconocer patrones, tomar decisiones y responder musicalmente. La palabra “oralidad” me ayuda a imaginar el espacio de mediación entre la regla escrita y la realización sonora. (Gjerdingen, 2007; van Tour, 2015)
La falta de información puede ser una ilusión del lector moderno.
Mi hipótesis es que algunos documentos parecen incompletos porque nosotros esperamos instrucciones explícitas para cada paso. Si el estudiante ya había aprendido fórmulas, gestos, maneras de escuchar y procedimientos de realización en la práctica, el manuscrito podía funcionar como un recordatorio breve, no como un método autosuficiente. Esta posibilidad necesita comprobarse caso por caso. (van Tour, 2015; Sanguinetti, 2012)
Otras culturas musicales también enseñan desde la presencia.
Casas-Mas, Pozo y Montero estudiaron aprendizajes de guitarra en contextos de tradición escrita y oral, incluido el flamenco. Describen la importancia de escuchar, imitar, actuar corporalmente y hablar sobre la práctica. No uso este artículo como prueba de lo que ocurría en los conservatorios napolitanos; lo tomo como una lente contemporánea para comprender qué puede contener una enseñanza oral cuando se aprende haciendo. (Casas-Mas et al., 2022)
El Pacífico también nos enseña que la música se transmite haciendo.
Traigo esta referencia desde Colombia como un puente pedagógico, no como una equivalencia entre el partimento y las músicas del Pacífico.
Cuando pienso en esta pregunta desde Colombia, no puedo dejar por fuera las músicas tradicionales del Pacífico. En el Pacífico sur colombiano, la música de marimba, los cantos y los bailes tradicionales forman parte de la vida familiar, comunitaria y ritual. La UNESCO señala que las personas mayores cumplen un papel esencial en la transmisión de saberes hacia las nuevas generaciones y que los profesores acompañan la transmisión de conocimientos musicales. (UNESCO, s. f.)
El informe del Plan Ruta de la Marimba, elaborado dentro de una colaboración entre la Pontificia Universidad Javeriana y el Ministerio de Cultura, señala que todavía era necesario estudiar las prácticas cotidianas mediante las cuales se formaban los músicos de tradición oral y los conceptos pedagógicos que podían inferirse de ellas. Esta observación se relaciona con mi pregunta sobre el partimento: quizá una parte esencial de la enseñanza no aparece en los documentos porque ocurría en la interacción entre maestro, aprendiz, instrumento y comunidad. (Sevilla et al., 2008, pp. 89–92)
Me interesa especialmente el trabajo de Héctor Javier Tascón en A marimbiar: método “OÍO” para tocar la marimba de chonta. Su propuesta intenta convertir conocimientos aprendidos tradicionalmente por vía oral y directa en materiales escritos y recursos apoyados en tecnologías actuales. Para mí, este trabajo muestra que la escritura y la tecnología pueden ampliar una tradición, siempre que no pretendan reemplazar las voces y las prácticas de sus propios cultores. (Tascón Hernández, 2008)
¿Por qué podía ser una práctica potente desde lo cognitivo?
Para mí, la oralidad adquiere valor pedagógico cuando no se reduce a “aprender de oído” sin orientación. Su fuerza aparece cuando el maestro organiza una secuencia: muestra una posibilidad, llama la atención sobre una decisión, deja que el estudiante la imite, corrige el error y retira poco a poco la ayuda. Esta descripción dialoga con el aprendizaje por modelado y andamiaje estudiado en la formación de la improvisación, pero no demuestra por sí sola que todos los conservatorios antiguos funcionaran de la misma manera. (de Bruin, 2019)
Cinco fortalezas posibles de una enseñanza situada.
Estas conexiones vienen de la investigación educativa actual sobre modelado, carga cognitiva, práctica y aprendizaje musical. No son pruebas directas sobre la pedagogía napolitana. (de Bruin, 2019; Sweller et al., 1998)
Modelar el pensamiento
Cuando el maestro toca y explica qué está escuchando o buscando, el estudiante puede observar una decisión musical, no solamente copiar un resultado. Este es uno de los rasgos del aprendizaje por modelado descritos en la formación de la improvisación. (de Bruin, 2019)
Hacer con apoyo y luego hacerlo solo
El andamiaje permite dividir una tarea compleja, acompañar los primeros intentos y retirar la ayuda cuando el estudiante gana control. Collins, Brown y Newman propusieron este principio para el aprendizaje de prácticas complejas; de Bruin lo observa en clases de improvisación. (Collins et al., 1989; de Bruin, 2019)
Reducir carga sin quitar el reto
Una consigna breve, un patrón reconocible o una limitación clara pueden evitar que el estudiante tenga que resolver demasiadas cosas al mismo tiempo. La teoría de la carga cognitiva advierte que la forma de presentar una tarea influye en lo que la memoria de trabajo puede procesar. (Sweller et al., 1998)
Unir oído, cuerpo y memoria
Escuchar, cantar, tocar y explicar no son actividades idénticas, pero pueden reforzarse cuando se organizan alrededor de una misma decisión musical. La investigación de Casas-Mas y sus colegas sirve aquí como comparación actual sobre cognición encarnada y aprendizaje musical; no como una explicación histórica del partimento. (Casas-Mas et al., 2022)
Volver a encontrar la respuesta
Si el estudiante recupera una fórmula o una decisión después de un intervalo y en otra tonalidad, la práctica deja de depender de la repetición inmediata. La recuperación y el espaciamiento pueden fortalecer el aprendizaje, aunque su efecto depende del diseño concreto de la actividad. (Soderstrom et al., 2016)
Como otra lente, Dehaene resume condiciones del aprendizaje relacionadas con atención, compromiso activo, retroalimentación del error y consolidación. En esta entrada las uso para pensar el diseño de una clase actual, no para afirmar que los maestros del pasado conocieran la neurociencia. (Dehaene, 2012)
Una secuencia oral para estudiar un bajo.
Esta no es una reconstrucción histórica de una clase de conservatorio. Es una propuesta mía para traducir los principios anteriores a una experiencia de aula para docentes de música, tomando como referencia el modelado y el andamiaje del aprendizaje situado. (Collins et al., 1989; de Bruin, 2019)
Escucho
Toco una realización breve y pido al estudiante que identifique una sola decisión: la llegada, el movimiento del bajo o la nota que produce tensión. La atención selectiva reduce el número de elementos que debe procesar al comienzo. (Dehaene, 2012)
Canto
El estudiante canta el bajo y después la respuesta que propone. Así la línea deja de ser una figura silenciosa y se convierte en una acción que puede escuchar, recordar y anticipar. Esta conexión entre cuerpo, voz y práctica dialoga con los estudios contemporáneos sobre aprendizaje musical oral. (Casas-Mas et al., 2022)
Imito
El estudiante reproduce el modelo con una restricción pequeña: mantener el ritmo, usar una posición o resolver una cadencia. Yo doy apoyo al comienzo y lo retiro cuando la respuesta se vuelve más estable. (de Bruin, 2019)
Explico
Después de tocar, ponemos nombre a lo que ocurrió: intervalo, patrón, nota estable o movimiento de la voz. La explicación llega conectada con una experiencia y no como una lista aislada de definiciones. La propuesta se apoya en el modelado y el andamiaje, pero su aplicación concreta es mía. (Collins et al., 1989; de Bruin, 2019)
Recupero
En la siguiente clase vuelvo a pedir la misma decisión en otra tonalidad o dentro de otro bajo. No busco que el estudiante repita de memoria una única solución, sino que encuentre el principio en un contexto nuevo. La recuperación espaciada orienta esta decisión didáctica. (Soderstrom et al., 2016)
Lo que todavía no puedo afirmar.
- No puedo afirmar que cada conservatorio, maestro o estudiante utilizara la oralidad del mismo modo; las fuentes disponibles no permiten generalizar sin revisar cada caso. (Sanguinetti, 2012)
- No puedo afirmar que un manuscrito breve fuera necesariamente un material para principiantes o necesariamente un resumen de una clase oral; para eso hacen falta contexto, comparación y análisis del documento. (van Tour, 2015)
- No puedo prometer que una actividad oral produzca por sí sola una transferencia amplia a cualquier aprendizaje musical. La investigación sobre práctica musical muestra que los beneficios dependen de la tarea y de cómo se evalúan. (Sala & Gobet, 2020)
Y tú, musipensante: ¿qué parte de tu enseñanza todavía se transmite mejor cuando la haces sonar?
La bibliografía también enseña.
He separado las fuentes históricas de las investigaciones contemporáneas que uso como lente pedagógica.
Fuente principal · Historia y prácticaSanguinetti, G. (2012). The art of partimento: History, theory, and practice. Oxford University Press.
ConsultarFuente principal · RealizaciónSanguinetti, G. (2007). The realization of partimenti: An introduction. Journal of Music Theory, 51(1), 51–83.
ConsultarInvestigación externa · EsquemasGjerdingen, R. O. (2007). Partimento, que me veux-tu? Journal of Music Theory, 51(1), 85–115.
ConsultarInvestigación externa · Enseñanza del contrapuntovan Tour, P. (2015). Counterpoint and partimento: Methods of teaching composition in late eighteenth-century Naples [Doctoral dissertation, Uppsala University].
ConsultarFuente histórica · Bajo continuoAgazzari, A. (1607). Del sonare sopra il basso con tutti li stromenti e dell'uso loro nel conserto. Siena.
ConsultarInvestigación contemporánea · Oralidad y cogniciónCasas-Mas, A., Pozo, J. I., & Montero, I. (2022). Oral tradition as context for learning music from 4E cognition compared with literacy cultures: Case studies of flamenco guitar apprenticeship. Frontiers in Psychology, 13, 733615.
ConsultarInvestigación contemporánea · Improvisaciónde Bruin, L. R. (2019). The use of cognitive apprenticeship in the learning and teaching of improvisation: Teacher and student perspectives. Research Studies in Music Education, 41(3), 261–279.
ConsultarMarco pedagógico · Aprendizaje situadoCollins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. En L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction (pp. 453–494). Lawrence Erlbaum Associates.
ConsultarInvestigación contemporánea · Carga cognitivaSweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251–296.
ConsultarLente contemporánea · AprendizajeDehaene, S. (2012). Les grands principes de l’apprentissage [Conferencia]. Collège de France.
ConsultarInvestigación contemporánea · Recuperación y espaciamientoSoderstrom, N. C., Kerr, T. K., & Bjork, R. A. (2016). The critical importance of retrieval—and spacing—for learning. Psychological Science, 27(2), 223–230.
ConsultarInvestigación contemporánea · TransferenciaSala, G., & Gobet, F. (2020). When the music's over: The role of music in the development of cognitive and academic skills. Perspectives on Psychological Science, 15(6), 1466–1488.
ConsultarFuente colombiana · Investigación y pedagogíaSevilla, M. (Ed.). (2008). Componente investigativo del Plan Ruta de la Marimba. Pontificia Universidad Javeriana Cali; Ministerio de Cultura.
ConsultarFuente colombiana · Método musicalTascón Hernández, H. J. (2008). A marimbiar: Método “OÍO” para tocar la marimba de chonta. Fondo Mixto para la Cultura y las Artes del Valle del Cauca.
ConsultarFuente institucional · Patrimonio vivoUNESCO. (s. f.). Música de marimba y cantos y bailes tradicionales de la región colombiana del Pacífico Sur y de la provincia ecuatoriana de Esmeraldas.
ConsultarInvestigación colombiana · Ética y apropiaciónCiro-Gómez, B. A., Tenorio Quiñones, F. A., & Rapalino Barrionuevo, H. E. (2024). “¿Y cómo devolvemos lo aprendido?”: apropiación y racialización en la investigación musical en Colombia. Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, 19(1), 184–201.
Consultar