Encontrar el punto desde donde empezar

La entrega anterior terminó con una sorpresa. Había descubierto que mi pregunta no era nueva. Otros educadores e investigadores habían intentado relacionar la historia de la música con la manera en que una persona puede desarrollarse musicalmente.

Así que apareció inmediatamente otra pregunta: ¿qué hicieron exactamente?

Decidí empezar por Satis Naronna Coleman. No solamente porque su trabajo era anterior a los otros antecedentes que había encontrado, sino porque una de sus frases parecía extraordinariamente cercana a algo que yo venía intentando decir desde el comienzo de esta investigación.

Volví a buscar, pero esta vez con otra pregunta

Ya no busqué: ¿alguien pensó esto antes? Eso ya estaba respondido.

Ahora necesitaba saber: ¿cómo convirtió Coleman esa intuición en una propuesta educativa?

Así que las búsquedas cambiaron.

Usé expresiones como:

“Satis Coleman” + “natural evolution of music”

“Satis Coleman” + “child’s own level”

“Creative Music for Children” + simple to complex

“Creative experience through making musical instruments”

y después:

“Satis Coleman” + recapitulation

La diferencia parece pequeña, pero para la investigación es importante. En la entrega anterior estaba buscando antecedentes. Ahora estaba buscando el mecanismo de una propuesta concreta.

Una frase que me obligó a detenerme

Daniel J. Shevock, al reconstruir el pensamiento de Coleman, reproduce un texto suyo publicado en 1927. Coleman recuerda el momento en que comenzó a experimentar con instrumentos sencillos fabricados por los propios niños. —Coleman (1927, pp. 18–19, como se citó en Shevock, 2020, sección «Consumption and Conservation»).

“I shall find the child’s own level”

—Coleman, 1927, citada por Shevock (2020).

Después explica que desde ese nivel quería llevar al niño gradualmente hacia niveles superiores, utilizando la evolución de la música como guía de lo simple a lo complejo.

Tuve que volver a leerlo. Porque yo venía utilizando una expresión propia: punto real de desarrollo musical.

La había pensado a partir de una estudiante que puede tener dificultades para cantar sola pero logra afinar cuando canta al unísono con otras personas.

En lugar de decir simplemente: “no puede cantar” yo quería preguntar: ¿dónde aparece una capacidad musical que sí puede sostener?

Ese sería su punto real de desarrollo musical. Y desde allí: ¿cuál es la siguiente posibilidad que podríamos construir?

Coleman no utiliza mi concepto. Tampoco tenemos derecho a decir que estaba pensando exactamente lo mismo.

Pero sí existe una semejanza que merece nuestra atención: ella también quería encontrar primero el nivel en el que el niño podía participar y construir desde allí.

No quería comenzar por la música terminada

Al seguir leyendo descubrí que esta idea no era una frase aislada. Coleman consideraba que la música occidental había desarrollado una técnica muy compleja y que esa complejidad podía alejar de la participación musical a quienes no habían realizado ese recorrido; esta es la reconstrucción de Shevock (2020), no una jerarquía musical que yo adopte.

Su respuesta fue comenzar con experiencias mucho más accesibles. Los niños cantaban, bailaban, exploraban sonidos, construían instrumentos y tocaban músicas propias. Southcott (1990, resumen) y Shevock (2020, «Philosophy») describen fabricar instrumentos, tocar, cantar, moverse y crear como partes de un mismo proceso.

Esto me llamó especialmente la atención. Coleman no parecía decir: primero explique toda la teoría y luego permita hacer música.

La lógica era prácticamente la contraria: hacer → explorar → construir → escuchar → crear → desarrollar nuevas posibilidades.

Y la construcción de instrumentos ocupaba un lugar muy importante.

Los instrumentos también formaban una secuencia

Coleman comenzó utilizando materiales e instrumentos sencillos. Shevock (2020, antecedentes de «Satis Coleman») explica que incorporaba la construcción de tambores antes de instrumentos de viento y cuerda, y reproduce su búsqueda de diferentes grados de simplicidad adecuados a distintas capacidades infantiles. Se trata de una descripción histórica general, no de una secuencia que deba imponerse por igual a cada niño: el propio trabajo de Coleman admite variaciones según el interés y las posibilidades del aprendiz.

En su libro Creative Music for Children, el índice de ilustraciones y la lista de instrumentos recogen vasos, sonajas, tambores, marimbas, flautas de Pan, flautas, trompetas, salterios, arpas y violines. El OCR consultable en Internet Archive permite localizar ese repertorio; la reconstrucción de Shevock (2020) ayuda a contextualizarlo. La existencia de esos instrumentos no demuestra que todos los niños siguieran una única ruta ni que un instrumento sea siempre más fácil que otro.

Aquí apareció algo particularmente importante para mi propia investigación. Coleman no estaba solamente disminuyendo la dificultad de un instrumento moderno. Estaba utilizando formas instrumentales históricamente diferentes para construir experiencias progresivas.

Eso está muchísimo más cerca de mi intuición inicial. Yo no quiero tomar una sonata y simplemente quitarle notas hasta que alguien pueda tocarla. Quiero preguntar si la historia conserva formas musicales completas y reales que puedan funcionar como puntos desde los cuales construir otras posibilidades. Coleman parecía haber intentado algo semejante.

Pero entonces apareció el problema

Hasta aquí era muy fácil entusiasmarme. Podría haber pensado:

Coleman encontró exactamente lo que yo estaba buscando.

Pero eso habría sido repetir uno de los errores que ya habíamos decidido evitar. Una coincidencia no es una confirmación.

Así que busqué también las críticas. Y ahí apareció la teoría de la recapitulación.

Una idea que hoy no podemos aceptar de la misma manera

A comienzos del siglo XX circulaba una concepción según la cual el desarrollo del niño podía repetir, de alguna manera, etapas del desarrollo de la especie o de la humanidad. En educación, esa idea llegó a relacionar niños pequeños con pueblos considerados entonces “primitivos” y a colocar ciertas culturas occidentales como etapas supuestamente superiores del desarrollo humano.

En la reconstrucción de Shevock (2020, «Evolution»), esas jerarquías se vinculan con concepciones racistas, coloniales y deterministas del ambiente intelectual en el que Coleman trabajó. Aquí «recapitulación» nombra la idea histórica de que el desarrollo infantil repetiría supuestas etapas de la humanidad; no la presento como explicación científica vigente.

Y el lenguaje de Coleman lo deja ver. En Creative Music for Children aparece una comparación entre posibilidades musicales infantiles y los pueblos que su época denominaba «primitivos». Shevock (2020, «Evolution», al referirse a Coleman, 1922, pp. 29–30) reproduce y critica ese lenguaje; el OCR primario consultado también permite reconocerlo. No corresponde sustituir esas palabras históricas por expresiones neutras y fingir que el marco original no tenía una jerarquía.

Eso representa un problema serio. No podemos recuperar su escalera histórica simplemente quitándole las palabras incómodas. Tenemos que preguntar si la estructura misma de la secuencia dependía de aquella jerarquía cultural.

Pero la historia es más complicada

Aquí apareció algo que me gustó especialmente de esta investigación. Coleman tampoco cabe fácilmente en una etiqueta.

Shevock (2020, «Evolution») advierte que no deberíamos identificar automáticamente toda su propuesta con la teoría de la recapitulación. Señala que Coleman ya expresaba reservas frente a esa denominación en una nota de su libro de 1922 (p. 143) y pide dejar abierta la posibilidad de que su filosofía cambiara durante su carrera. Esa reserva del historiador no demuestra por sí sola cuándo ni cómo cambió Coleman, ni elimina el problema de las jerarquías culturales.

Además, su preocupación educativa era mucho más amplia que repetir etapas históricas. En el mismo artículo de 1927, en un pasaje distinto (p. 23, como se citó en Shevock, 2020, «Philosophy»), aclaró que su trabajo no debía entenderse simplemente como un «método» o «sistema», sino como una filosofía de educación musical preocupada especialmente por el crecimiento del niño, la exploración, el descubrimiento y la expresión creativa.

Eso complicó mi lectura. Y fue bueno que la complicara. Porque ahora ya no podía concluir:

Coleman estaba equivocada porque utilizaba una teoría antigua.

Ni tampoco: Coleman tenía razón porque pensó algo parecido a mí.

La pregunta interesante estaba en medio.

¿Qué podemos separar?

Empecé entonces a distinguir varias cosas dentro de su propuesta. Una era históricamente problemática: suponer que determinadas culturas representan etapas inferiores por las que el niño debería pasar antes de alcanzar formas musicales occidentales supuestamente superiores. Eso no puedo aceptarlo como fundamento.

Pero había otras ideas que no dependen necesariamente de esa jerarquía:

buscar dónde puede participar realmente el niño;

no reservar la música para quienes parecen tener talento;

permitir hacer música antes de dominar sistemas altamente complejos;

construir capacidades mediante experiencias progresivas;

utilizar acciones concretas —cantar, tocar, construir, escuchar, crear—;

permitir que una forma sencilla tenga valor musical propio;

aumentar gradualmente las posibilidades del aprendiz.

La participación, la construcción y la expresión creativa aparecen en las reconstrucciones consultadas de Shevock (2020), Southcott (1990, resumen) y Katsura (1998, resumen). La separación que acabo de proponer es mi lectura crítica de esas prácticas: no equivale a haber demostrado que puedan aislarse del marco histórico y funcionar hoy con los mismos resultados.

Y entonces apareció una pregunta que me parece decisiva.

Tal vez el problema no sea buscar una secuencia

Quizá el error no consiste en buscar relaciones de desarrollo. Quizá el error está en decidir de antemano qué pueblos, músicas o culturas representan cada peldaño.

Eso cambia mucho mi investigación. Yo sigo queriendo saber si una persona puede construir nuevas capacidades desde formas musicales más accesibles.

Sigo queriendo investigar si la historia conserva transiciones que puedan ayudarnos. Pero ahora tengo una advertencia mucho más concreta: una trayectoria de aprendizaje no puede justificarse convirtiendo la historia de las culturas en una clasificación de seres humanos más o menos desarrollados.

La historia musical deberá aportar evidencia sobre prácticas y transformaciones musicales, no una jerarquía entre pueblos. Ese será uno de nuestros límites.

Y apareció una coincidencia que todavía quiero comprender

Hay algo que no quiero pasar por alto. Coleman escribió que quería encontrar el nivel propio del niño y construir desde allí.

Yo llegué, más de un siglo después y por otro camino, a la expresión: punto real de desarrollo musical.

No voy a afirmar que sean la misma idea. Todavía no sabemos suficiente para hacerlo. Pero la coincidencia me obliga a investigar.

¿Qué entendía Coleman exactamente por “nivel”?

¿Cómo sabía dónde estaba ese nivel?

¿Qué observaba?

¿Qué hacía después?

¿Había criterios musicales?

¿Su progresión dependía principalmente de instrumentos?

¿Del desarrollo infantil?

¿De una reconstrucción histórica?

¿De una mezcla de todas esas cosas?

Y, sobre todo: ¿funcionó?

Porque hasta ahora hemos encontrado una propuesta. En el conjunto de fuentes revisadas hasta aquí no hemos encontrado una demostración de eficacia pedagógica contemporánea de esa progresión. Eso señala un límite de esta investigación; no demuestra que no exista evidencia en ninguna otra parte.

La pregunta siguiente

Así que Coleman no resolvió mi investigación. Hizo algo más útil. La volvió mucho más precisa.

Ya no basta preguntar: ¿existió alguien que intentara seguir la historia para enseñar música?

Ahora necesito preguntar: ¿cómo decidió Coleman cuál era el punto de partida de un niño, cómo construyó el paso siguiente y qué evidencia tenemos de que esa progresión producía desarrollo musical?

Y después tendremos que hacer lo mismo con Claiborne. La reconstrucción histórica de Hanson (2019), cuyo resumen consulté, describe para Claiborne un método secuencial basado en una lectura de la evolución musical: la intuición tomó allí la forma de una secuencia explícita. Eso merece una investigación propia; todavía no permite decir que Claiborne «fue más lejos» en eficacia ni que resolvió cómo debía aprender cualquier persona.

Ahí continuaremos.

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Cómo llegué a esta entrega

La pregunta nació directamente del final de la entrega anterior: ¿qué propusieron realmente quienes intentaron este camino antes que yo?

Empecé por Coleman porque era uno de los antecedentes tempranos que había encontrado y porque podía contrastar su propuesta mediante un texto suyo consultable y reconstrucciones históricas posteriores. «Temprano» se refiere al recorrido de esta búsqueda, no demuestra que fuera el antecedente más antiguo de toda la historia.

Las búsquedas principales fueron:

“Satis Coleman” + “natural evolution of music”

“Satis Coleman” + “child’s own level”

“Creative Music for Children” + simple to complex

“Creative experience through making musical instruments”

“Satis Coleman” + recapitulation

La búsqueda produjo cuatro tipos de fuentes:

Fuente primaria: Coleman, especialmente Creative Music for Children (1922, referencia bibliográfica contrastada en Google Books; pasajes consultados mediante el OCR de una copia con reimpresiones en Internet Archive) y Creative Experience Through Making Musical Instruments (1927, pp. 18–19 y p. 23 conocidos aquí mediante Shevock, 2020). No atribuyo consulta del facsímil original de 1927 ni verificación tipográfica de la primera edición de 1922.

Reconstrucción histórica: Southcott (1990, resumen), Katsura (1998, resumen inglés) y Shevock (2020, texto completo). Para el puente a Claiborne se consultó además el resumen de Hanson (2019), sin leer aquí su artículo completo.

Crítica conceptual: especialmente Shevock, para comprender la relación de Coleman con evolucionismo social y recapitulación.

Fuentes de acceso y verificación bibliográfica: Open Library, Google Books y repositorios académicos formaron parte del recorrido registrado. En este cotejo editorial, Google Books confirma los datos bibliográficos de Creative Music for Children; Internet Archive aporta OCR, que puede contener errores y no sustituye el facsímil. Los registros de Monash, J-STAGE y Sage permiten comprobar los metadatos y los resúmenes indicados.

La respuesta provisional es: Coleman sí intentó encontrar un punto accesible para cada niño y construir progresivamente desde allí usando una interpretación de la evolución musical como guía. Pero parte del marco histórico con el que organizó esa progresión estaba ligado a concepciones evolutivas y culturales que hoy debemos rechazar o revisar profundamente.

Y eso produjo nuestra siguiente pregunta: ¿podemos conservar la búsqueda de puntos de desarrollo y transiciones musicales sin conservar la jerarquía cultural que acompañó algunos de sus primeros intentos?

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