No quiero convertir una tradición fuerte en una frontera falsa.
En el primer artículo dejé una cautela: cuando hoy digo schema o schemata, estoy usando una categoría analítica moderna para mirar regularidades musicales del siglo XVIII. Gjerdingen organiza muchos de esos patrones dentro del estilo galante y los pone en diálogo con materiales pedagógicos italianos, pero eso no significa que cada estudiante histórico nombrara esas unidades con los nombres que usamos hoy. (Gjerdingen, 2007)
La pregunta de este segundo artículo es más delicada: si encontramos patrones parecidos en repertorios franceses, alemanes e italianos, ¿tiene sentido llamarlos italianos? Mi respuesta provisional es esta: los patrones no fueron exclusivamente italianos, pero la tradición italiana del partimento les dio una función pedagógica especialmente intensa, práctica y generativa. Esa es una interpretación que debo sostener con fuentes y límites claros. (Sanguinetti, 2012) (Holtmeier, 2007)
La palabra “italiano” necesita varios niveles.
Separar los niveles evita dos errores: negar la fuerza de Italia o borrar las otras tradiciones europeas.
Los schemata de Gjerdingen son una herramienta analítica moderna.
Gjerdingen describe esquemas como Prinner, Meyer, Romanesca, Fonte y otros para analizar el estilo galante. Su trabajo no convierte esos nombres en vocabulario histórico universal; más bien ofrece una forma contemporánea de reconocer configuraciones recurrentes de melodía, bajo, métrica y conducción de voces. (Gjerdingen, 2007)
La tradición italiana sí tuvo un corpus pedagógico de enorme peso.
Sanguinetti presenta el partimento como una práctica central para aprender composición mediante la realización de bajos, especialmente en el contexto napolitano. Van Tour, desde el estudio del contrapunto y la enseñanza de la composición en Nápoles, muestra que esta formación no dependía de un solo tipo de ejercicio, sino de una red de prácticas. (Sanguinetti, 2007) (van Tour, 2015)
Francia y los territorios germánicos también trabajaron con modelos.
Campion publicó en 1716 un tratado organizado alrededor de la règle des octaves, y Heinichen publicó en 1728 un extenso tratado de General-Bass. Estas fuentes muestran que la práctica de armonizar, acompañar y pensar desde el bajo formaba parte de una cultura europea más amplia, no solo italiana. (Campion, 1716) (Heinichen, 1728)
Yo no diría que los patrones son italianos; diría que Italia los escolarizó de una manera singular.
Mi lectura es que muchas relaciones musicales circularon por Europa, pero el partimento italiano las integró en una práctica prolongada de teclado, canto, contrapunto, memoria, reglas y realización. Esta interpretación se apoya en Sanguinetti y Baragwanath, pero no afirma que toda Europa aprendiera igual ni que Italia inventara cada patrón. (Sanguinetti, 2012) (Baragwanath, 2020)
¿Qué exactamente era lo singular: el repertorio, el método o la institución?
La respuesta todavía necesita comparación fina. No basta con decir que Italia tuvo partimenti y Alemania tuvo Generalbass. Hay que observar cómo se secuenciaban los ejercicios, qué papel tenía el maestro, cuánto se repetía, cómo se usaba el teclado y qué relación había entre acompañar, improvisar y componer. (Rabinovitch, 2015) (IJzerman, 2018)
Tres sentidos posibles de “italiano”.
Primer sentido: italiano como origen absoluto. Ese sentido es el más peligroso, porque muchos procedimientos de bajo, cadencia, secuencia y acompañamiento aparecen en varios lugares de Europa. La regla de la octava, por ejemplo, puede estudiarse en relación con Campion, Rameau, Heinichen y la tradición italiana de bajo continuo; Holtmeier precisamente compara esos mundos en torno a los conceptos de tonalidad y acorde. (Holtmeier, 2007)
Segundo sentido: italiano como tradición pedagógica reconocible. Este uso me parece más defendible. Sanguinetti muestra que el partimento funcionó como una práctica de aprendizaje compositivo y de realización al teclado; van Tour añade que la enseñanza napolitana de la composición debe entenderse también junto al contrapunto. Aquí lo italiano no nombra un dueño exclusivo del patrón, sino una manera histórica de organizar el aprendizaje. (Sanguinetti, 2007) (van Tour, 2015)
Tercer sentido: italiano como sonoridad galante difundida. Gjerdingen estudia la música galante como una lengua de cortes, teatros y salones europeos, donde muchos compositores aprendieron y circularon entre ciudades. En ese contexto, los schemata pueden aparecer en música de autores italianos, alemanes, franceses o de otros espacios, porque el estilo galante no se deja encerrar en una frontera nacional simple. (Gjerdingen, 2007)
Lo que muestran las fuentes y lo que todavía no muestran.
Las fuentes primarias permiten afirmar que existieron tratados franceses y alemanes de acompañamiento, regla de la octava y bajo general. Campion y Heinichen no son pruebas de partimento napolitano, pero sí muestran que la pedagogía práctica del bajo tenía vida propia fuera de Italia. Por eso no debo convertir la presencia de patrones en una patente italiana. (Campion, 1716) (Heinichen, 1728)
Las investigaciones modernas permiten formular una diferencia más fina. Rabinovitch describe partimenti y schemata como herramientas para enseñar improvisación en estilo del siglo XVIII, e IJzerman propone una enseñanza contemporánea que integra armonía, contrapunto y partimento. Para mí, esas propuestas confirman que la pregunta pedagógica sigue viva, pero no sustituyen la verificación histórica de cada fuente. (Rabinovitch, 2015) (IJzerman, 2018)
Baragwanath ayuda a ampliar el foco porque estudia el solfeggio como una tradición melódica de largo alcance. Esto me recuerda que el pensamiento musical no se construía solo desde el bajo o desde la mano derecha del teclado. Canto, memoria, imitación, diminución y práctica vocal también formaban parte de una formación musical que no cabe en una sola palabra. (Baragwanath, 2020)
La pregunta no es solo de origen; también es de aprendizaje.
Estas fuentes no demuestran cómo pensaban los alumnos del siglo XVIII. Me ayudan a diseñar una pregunta pedagógica actual: cómo se vuelve disponible un patrón.
Un patrón puede reducir elementos sueltos.
Desde la teoría de la carga cognitiva, una tarea puede volverse más manejable cuando el estudiante agrupa información en unidades significativas. Uso esta idea para pensar la enseñanza actual: no como prueba de la mente histórica, sino como criterio para diseñar ejercicios graduados. (Sweller et al., 1998)
Escuchar y tocar no son capas separadas.
Brown y Palmer encontraron que el aprendizaje auditivo-motor puede influir en la memoria auditiva musical. Esta evidencia contemporánea me permite valorar el teclado como experiencia sonora y motriz, sin afirmar que explique automáticamente el partimento histórico. (Brown & Palmer, 2012)
Nombrar tarde puede ser pedagógicamente útil.
Dehaene insiste en la importancia de la atención, el compromiso activo, la retroalimentación y la consolidación. En mi lectura didáctica, esto permite probar una secuencia: primero escuchar y realizar una relación, después nombrarla y compararla. (Dehaene, 2012)
No todo aprendizaje se transfiere por magia.
Sala y Gobet advierten que los efectos generales de la educación musical sobre otras habilidades deben tratarse con cautela. Por eso, si un schema ayuda, debo preguntar en qué tarea concreta ayuda: reconocer, acompañar, improvisar, componer o explicar. (Sala & Gobet, 2020)
La neuroeducación entra aquí como diálogo contemporáneo. No prueba que Italia “inventara” una forma superior de pensamiento musical; ayuda a formular mejores preguntas sobre secuencia, práctica, memoria, acción y evaluación. (Sweller et al., 1998) (Dehaene, 2012)
Cómo lo llevaría a una clase actual.
Esta propuesta es mía y está dirigida al docente actual. No afirma reconstruir una clase napolitana, francesa o alemana. Busca que el estudiante compare tradiciones sin convertir la historia en una competencia de nacionalidades. (Rabinovitch, 2015) (IJzerman, 2018)
Mostrar el mismo problema en tres tradiciones
Presento una escala o un bajo breve y muestro que puede aparecer en partimento, règle de l’octave o Generalbass. El foco no es decidir ganador, sino observar qué pide hacer cada tradición. (Campion, 1716) (Heinichen, 1728)
Preguntar qué se aprende con las manos
El estudiante toca, canta o acompaña antes de recibir una explicación larga. La acción inicial permite que la discusión teórica nazca de una experiencia musical concreta. (Brown & Palmer, 2012)
Nombrar con cuidado
Uso “schema” como palabra analítica y aclaro que no estoy afirmando que ese nombre fuera usado por todos los estudiantes históricos. La precisión del lenguaje también es una práctica pedagógica. (Gjerdingen, 2007)
Comparar función, no solo forma
Una misma figura puede funcionar como acompañamiento, ejercicio, preparación para componer o memoria de una práctica. La comparación debe preguntar qué hacía el estudiante con el material. (Sanguinetti, 2012) (van Tour, 2015)
Cerrar con una hipótesis revisable
La clase no termina con “Italia lo inventó todo”, sino con una hipótesis mejor: quizá lo singular estuvo en la intensidad y organización pedagógica de una práctica compartida por Europa. (Holtmeier, 2007)
Lo que dejo abierto.
- No puedo afirmar que los schemata sean exclusivamente italianos. (Holtmeier, 2007)
- No puedo afirmar que Francia o Alemania enseñaran lo mismo que Nápoles solo porque compartieran bajo continuo o regla de la octava. (Campion, 1716) (Heinichen, 1728)
- No puedo afirmar que todo patrón galante fuera una unidad pedagógica consciente. (Gjerdingen, 2007) (Sanguinetti, 2012)
- La pregunta que sigue es más precisa: ¿qué hizo tan poderoso al ecosistema italiano si los patrones no eran solo italianos? (van Tour, 2015)
Y tú, musipensante: cuando enseñas un patrón, ¿enseñas una fórmula para repetir o una relación para transformar?
Fuentes para no simplificar la respuesta.
Incluyo fuentes primarias, investigación musicológica y referencias contemporáneas usadas solo como diálogo pedagógico.
Investigación externa · Galant schemataGjerdingen, R. O. (2007). Music in the galant style. Oxford University Press.
ConsultarFuente principal · PartimentoSanguinetti, G. (2012). The art of partimento: History, theory, and practice. Oxford University Press.
ConsultarInvestigación externa · RealizaciónSanguinetti, G. (2007). The realization of partimenti: An introduction. Journal of Music Theory, 51(1), 51–83.
ConsultarInvestigación externa · Contrapunto y enseñanzavan Tour, P. (2015). Counterpoint and partimento: Methods of teaching composition in late eighteenth-century Naples [Doctoral dissertation, Uppsala University].
ConsultarFuente primaria · FranciaCampion, F. (1716). Traité d’accompagnement et de composition, selon la règle des octaves de musique. Paris: G. Adam.
ConsultarFuente primaria · GeneralbassHeinichen, J. D. (1728). Der General-Bass in der Composition. Dresden: Bey dem Autore.
ConsultarInvestigación externa · Regla de la octavaHoltmeier, L. (2007). Heinichen, Rameau, and the Italian thoroughbass tradition: Concepts of tonality and chord in the rule of the octave. Journal of Music Theory, 51(1), 5–49.
ConsultarInvestigación externa · SolfeggioBaragwanath, N. (2020). The solfeggio tradition: A forgotten art of melody in the long eighteenth century. Oxford University Press.
ConsultarPedagogía contemporánea · Improvisación históricaRabinovitch, G. (2015). Towards a galant pedagogy: Partimenti and schemata as tools in the pedagogy of eighteenth-century style improvisation. Music Theory Online, 21(3).
ConsultarPedagogía contemporánea · Método integradoIJzerman, J. (2018). Harmony, counterpoint, partimento: A new method inspired by old masters. Oxford University Press.
ConsultarFuente editada · Tradición alemanaKittel, J. C., & Remeš, D. (2019). Generalbass Schule: Thoroughbass school. Zeitschrift der Gesellschaft für Musiktheorie, 16(2), 143–165.
ConsultarLente contemporánea · Carga cognitivaSweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251–296.
ConsultarLente contemporánea · Oído y acciónBrown, R. M., & Palmer, C. (2012). Auditory-motor learning influences auditory memory for music. Memory & Cognition, 40(4), 567–578.
ConsultarLente contemporánea · AprendizajeDehaene, S. (2012). Les grands principes de l’apprentissage [Conferencia]. Collège de France.
ConsultarLente contemporánea · TransferenciaSala, G., & Gobet, F. (2020). When the music's over: The role of music in the development of cognitive and academic skills. Perspectives on Psychological Science, 15(6), 1466–1488.
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