La primera clase no empezó con música.
En una ocasión acepté iniciar clases con un estudiante autista que no usaba lenguaje oral funcional. Él ya me conocía y su mamá conocía mi trabajo. Por eso todos pensamos que el inicio sería más sencillo.
Pero cometimos un error de principiante: no anticipamos la clase. Aunque él me había visto antes, no sabía que ese día yo llegaría a su casa como profesor, con un violín, una actividad y una expectativa de trabajo. Cuando llegué, se escondió; después se alteró y en varios momentos me golpeó.
La pregunta cambió
No leí esa situación como prueba de que la música fuera imposible. La leí como una pregunta pedagógica: ¿qué información necesitaba tener este estudiante antes de que la clase comenzara?
Al día siguiente hablé con su mamá. En honor a la verdad, ella ya sabía de la importancia de anticipar; muchas familias han aprendido estrategias muy valiosas por experiencia. En este caso confiamos en que el estudiante ya me conocía y yo tampoco recomendé la anticipación antes del primer encuentro.
A partir de mi recomendación, la mamá diseñó la agenda visual. No llegué con una solución terminada: trabajamos en conjunto, ella desde el conocimiento profundo de su hijo y yo desde la lectura pedagógica de lo ocurrido. También delimitamos el espacio con una mesa y anticipamos quién llegaría, dónde sería la clase, qué podía pasar y qué se esperaba.
En la siguiente clase la respuesta fue otra: pudimos iniciar con más tranquilidad, señalar la secuencia, acompañar las reglas y construir una entrada más clara a la actividad. Desde entonces, las clases se volvieron posibles y agradables.
Qué puede aportar la evidencia
El autismo incluye, entre sus características posibles, la necesidad de igualdad, la adherencia a rutinas y dificultades ante cambios o transiciones. Eso no significa que todas las personas autistas respondan igual ni que una conducta se explique únicamente por el diagnóstico. Sí ayuda a entender por qué una situación nueva o poco clara puede exigir mucho a algunas personas.
Las guías NICE recomiendan considerar el ambiente físico, la estructura, la predictibilidad y apoyos visuales significativos. La práctica de apoyos visuales también se describe como una forma de ofrecer información concreta sobre rutinas, expectativas o actividades cuando la palabra sola no basta. Ninguna de estas fuentes prueba este caso individual; ayudan a fundamentar por qué observé y probé esa modificación.
Familia y docente prepararon una agenda visual y estructuraron el espacio antes de la siguiente clase.
La entrada a la actividad fue más tranquila y la participación se volvió posible.
Hacer visible la secuencia pudo reducir incertidumbre y facilitar la comprensión de la situación.
Para este estudiante, anticipar la clase fue una condición importante para iniciar la experiencia musical.
¿Qué elementos de anticipación necesitará cada persona: imagen, objeto, secuencia, conversación, espacio o tiempo?
Es un caso individual: no demuestra que todas las personas autistas necesiten la misma agenda ni que una imagen resuelva por sí sola una situación compleja.
Qué sostienen y qué no sostienen.
CDC e IACC. Criterios diagnósticos del DSM-5 para trastorno del espectro autista. Ayudan a describir posibles dificultades con cambios y transiciones; no predicen la respuesta de una persona concreta.
National Institute for Health and Care Excellence. Autism spectrum disorder in under 19s: support and management (CG170). Orienta a considerar estructura, predictibilidad, entorno y apoyos visuales significativos.
Sam, A., & AFIRM Team. (2016). Visual Supports. Describe apoyos visuales como claves concretas para comunicar rutinas, actividades, expectativas o habilidades.