No quiero convertir una palabra útil en una certeza histórica.
Cuando empecé a estudiar el partimento, encontré que varios investigadores hablaban de patrones, fórmulas o esquemas. La palabra me pareció muy potente porque permite pensar la música como algo que se reconoce, se recuerda, se transforma y se vuelve a poner en acción. Pero también me obliga a ser cuidadoso: un concepto que hoy organiza la investigación no necesariamente fue el nombre que usaron los maestros o los estudiantes del siglo XVIII. (Gjerdingen, 2007) (Sanguinetti, 2012)
Escribo este artículo como educador musical. No pretendo ofrecer la última palabra sobre la historia de la teoría musical italiana. Mi propósito es leer a los autores, revisar qué tipo de evidencia presentan y extraer preguntas que puedan servirle al docente actual. Por eso separaré de manera visible el hecho, mi interpretación, la hipótesis y la pregunta que todavía queda abierta. (van Tour, 2015)
La misma palabra no cumple la misma función en todas las fuentes.
La distinción me permite conversar con la investigación contemporánea sin atribuirle a los maestros históricos un vocabulario que quizá no utilizaron.
En la investigación actual, schema nombra una regularidad musical.
Robert O. Gjerdingen utiliza schema para analizar configuraciones recurrentes de melodía, contrapunto, armonía, métrica y movimiento de las voces en la música galante. Su libro organiza varios de esos patrones y los muestra en repertorio del siglo XVIII. En plural, la forma habitual es schemata. (Gjerdingen, 2007)
El partimento es una guía escrita para realizar música.
Sanguinetti describe el partimento como una guía lineal para la improvisación de una pieza de teclado y explica que fue utilizado en la formación de compositores en los conservatorios de Nápoles. Gjerdingen, desde otra perspectiva, presenta esos bajos como materiales a partir de los cuales el aprendiz debía reconstruir composiciones completas en el teclado. (Sanguinetti, 2007) (Gjerdingen, 2007)
Yo entiendo el esquema como una relación que se puede volver disponible.
Al poner en diálogo a Gjerdingen, Sanguinetti y van Tour, interpreto que un esquema no es simplemente una etiqueta para clasificar una progresión. Es una relación musical que puede reconocerse en un contexto, recordarse, realizarse y modificarse. Esta formulación es mía: no la presento como una definición histórica pronunciada por un maestro napolitano. (Gjerdingen, 2007) (van Tour, 2015)
Tal vez muchos patrones se aprendían haciendo antes de recibir un nombre.
Mi hipótesis de trabajo es que un aprendiz podía adquirir relaciones musicales mediante solfeo, imitación, teclado, memoria y repetición, aunque no organizara su experiencia con los nombres analíticos que usamos hoy. Sanguinetti advierte que las reglas escritas no agotan las realizaciones más avanzadas y que la transmisión oral debe formar parte de la explicación. Esto vuelve plausible la hipótesis, pero no la demuestra por sí solo. (Sanguinetti, 2007) (Sanguinetti, 2012)
¿Los schemata actuales corresponden a unidades históricas de aprendizaje?
Que un analista moderno encuentre un patrón coherente no prueba que ese patrón haya sido enseñado como una unidad en un conservatorio. Para acercarnos a una respuesta necesitamos comparar reglas, partimenti, realizaciones, testimonios, ejercicios y prácticas de aula. La pregunta queda abierta y será central para el siguiente artículo. (Callahan, 2015) (van Tour, 2015)
¿Es un esquema una fórmula, un gesto o una forma de pensar?
Yo no lo reduciría a una receta armónica. Un esquema puede incluir varias dimensiones que actúan juntas: un movimiento del bajo, una conducción de voces, una colocación métrica, una expectativa de llegada y una manera de realizarlo. Lo importante no es memorizar una sucesión aislada de acordes, sino reconocer una relación que adquiere sentido dentro de una situación musical. Esta es una lectura de la teoría de esquemas de Gjerdingen, no una transcripción literal de su vocabulario al aula. (Gjerdingen, 2007)
En el caso del partimento, la relación entre lo escrito y lo realizado parece especialmente importante. La línea de bajo no entrega una obra completa en notación detallada; orienta una actividad de realización. Sanguinetti señala que las reglas conservadas cubren sobre todo las etapas iniciales, mientras que las realizaciones más elaboradas requieren considerar ejemplos escritos y transmisión oral. Por eso, para mí, el partimento es un lugar donde la notación funciona como guía, memoria de trabajo y punto de partida para generar música. (Sanguinetti, 2007)
La cognición puede ayudarme a pensar el aprendizaje, no a fabricar la historia.
Estas investigaciones no prueban cómo se enseñaba el partimento. Me ayudan a formular una hipótesis pedagógica actual sobre reconocimiento, memoria y acción.
Aprender también es detectar relaciones.
Saffran, Aslin y Newport mostraron que bebés de ocho meses podían extraer regularidades estadísticas de una secuencia continua de sílabas. El estudio trata sobre lenguaje, no sobre música; lo uso únicamente como evidencia general de que el aprendizaje humano puede apoyarse en regularidades, no como prueba de los schemata musicales. (Saffran et al., 1996)
La experiencia puede cambiar qué unidad percibimos.
Chase y Simon estudiaron cómo los jugadores expertos de ajedrez reconocían configuraciones significativas, en lugar de recordar cada pieza como un elemento aislado. La analogía con la música debe ser controlada: no demuestra un “chunk” musical, pero me ayuda a preguntar si una práctica sostenida permite percibir relaciones más amplias. (Chase & Simon, 1973)
La acción musical puede apoyar la memoria auditiva.
Brown y Palmer encontraron, en dos experimentos con pianistas, que el aprendizaje auditivo-motor podía favorecer el reconocimiento de melodías frente a una condición exclusivamente motora. Esta evidencia contemporánea respalda la importancia de conectar escuchar y hacer, pero no permite afirmar que explique directamente la pedagogía del partimento. (Brown & Palmer, 2012)
La modalidad de práctica importa.
Brown y Penhune compararon condiciones de aprendizaje auditivo y motor en pianistas expertos, pianistas novatos y no músicos. Sus resultados recuerdan que no existe una única vía de aprendizaje que funcione igual para todos. Para un docente, esto obliga a diseñar tareas y observar qué tipo de apoyo necesita cada estudiante. (Brown & Penhune, 2018)
La teoría de la carga cognitiva también me ofrece una precaución: una tarea compleja puede desbordar al estudiante si debe atender simultáneamente a demasiados elementos nuevos. La propuesta pedagógica no consiste en eliminar la complejidad musical, sino en organizar su entrada y hacer visibles las relaciones relevantes. (Sweller et al., 1998)
Cómo llevar la idea de esquema a una clase actual.
Esta secuencia es una propuesta mía para docentes de música. No pretende reconstruir una lección histórica ni afirmar que los maestros antiguos siguieran estos cinco pasos. La organizo a partir de la relación entre atención, compromiso activo, retroalimentación y consolidación que Dehaene resume en su trabajo, y de la conexión entre práctica auditiva y motora observada por Brown y Palmer. (Dehaene, 2012) (Brown & Palmer, 2012)
Escucho una relación
Presento un fragmento breve y pregunto qué movimiento, llegada o tensión se puede escuchar. Inicio con una sola pregunta para que la atención no se disperse entre demasiados elementos. (Dehaene, 2012)
La canto o la toco
El estudiante convierte la relación en voz, gesto o instrumento. Así no recibe el esquema únicamente como una explicación visual: lo escucha, lo realiza y comprueba su respuesta sonora. (Brown & Palmer, 2012)
Le pongo un nombre provisional
Después de experimentar, introduzco una palabra: patrón, cadencia, movimiento, intervalo o schema. El nombre debe ayudar a recuperar una relación, no sustituir la experiencia que le da sentido. (Gjerdingen, 2007)
La transformo
Propongo otra tonalidad, otro registro, otro ritmo o una pequeña variación. El propósito es comprobar si el estudiante reconoce una relación musical y no solamente una secuencia fija de dedos o sonidos. (Brown & Penhune, 2018)
La explico con mis palabras
Pido que el estudiante diga qué permaneció estable y qué cambió. La explicación no llega para presumir conocimiento, sino para hacer más disponible el pensamiento musical y detectar qué apoyo hace falta. (Sweller et al., 1998)
Lo que todavía no puedo afirmar.
- No puedo afirmar que los estudiantes históricos aprendieran los schemata con las etiquetas analíticas actuales. (Gjerdingen, 2007)
- No puedo afirmar que todo patrón recurrente fuera una unidad consciente, ni que toda unidad aprendida quedara escrita en un tratado o en un partimento. (Sanguinetti, 2012)
- No puedo afirmar que la práctica de un esquema produzca automáticamente improvisación, composición o transferencia a cualquier contexto. La transferencia debe evaluarse en la tarea concreta. (Sala & Gobet, 2020)
- No puedo usar la neurociencia para demostrar una intención pedagógica del pasado. Solo puedo usarla como una lente contemporánea para diseñar y discutir prácticas actuales. (Dehaene, 2012)
Y tú, musipensante: ¿qué relación musical reconoces con el oído o con las manos antes de poder explicarla con palabras?
La bibliografía también enseña.
Separé las fuentes históricas y musicológicas de las investigaciones contemporáneas que uso como lente pedagógica.
Fuente principal · Historia y prácticaSanguinetti, G. (2012). The art of partimento: History, theory, and practice. Oxford University Press.
ConsultarFuente principal · RealizaciónSanguinetti, G. (2007). The realization of partimenti: An introduction. Journal of Music Theory, 51(1), 51–83.
ConsultarInvestigación externa · Partimento y schemataGjerdingen, R. O. (2007). Partimento, que me veux-tu? Journal of Music Theory, 51(1), 85–135.
ConsultarInvestigación externa · Teoría de esquemasGjerdingen, R. O. (2007). Music in the galant style. Oxford University Press.
ConsultarInvestigación externa · Enseñanza del contrapuntovan Tour, P. (2015). Counterpoint and partimento: Methods of teaching composition in late eighteenth-century Naples [Doctoral dissertation, Uppsala University].
ConsultarReseña académica · Alcance históricoCallahan, M. R. (2015). The art of partimento: History, theory, and practice [Review of the book by G. Sanguinetti]. Music Theory Spectrum, 37(1), 163–166.
ConsultarLente contemporánea · RegularidadesSaffran, J. R., Aslin, R. N., & Newport, E. L. (1996). Statistical learning by 8-month-old infants. Science, 274(5294), 1926–1928.
ConsultarLente contemporánea · Experiencia y agrupaciónChase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4(1), 55–81.
ConsultarInvestigación contemporánea · Oído y acciónBrown, R. M., & Palmer, C. (2012). Auditory-motor learning influences auditory memory for music. Memory & Cognition, 40(4), 567–578.
ConsultarInvestigación contemporánea · Modalidades de aprendizajeBrown, R. M., & Penhune, V. B. (2018). Efficacy of auditory versus motor learning for skilled and novice performers. Journal of Cognitive Neuroscience, 30(11), 1657–1682.
ConsultarLente contemporánea · Carga cognitivaSweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251–296.
ConsultarLente contemporánea · AprendizajeDehaene, S. (2012). Les grands principes de l’apprentissage [Conferencia]. Collège de France.
ConsultarLente contemporánea · TransferenciaSala, G., & Gobet, F. (2020). When the music's over: The role of music in the development of cognitive and academic skills. Perspectives on Psychological Science, 15(6), 1466–1488.
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